中国的小班化教育从动因和范式来看，是由异域的“缩小班级规模(Class Size Reduction，简称CSR)”运动引入国内沿海发达城市的。　　

第一轮小班化教育：自下而上的地方性改革行动

　　1997年，上海市10所小学(班级规模在19~28人)秉承“促进每一个学生全面而富有个性的发展”理念，开启首轮试点，就此拉开了中国小班化教育改革的序幕。1998年小班化教育成为上海市实施素质教育的重要举措和建设一流基础教育的鲜明标志。在这一轮小班化教育改革浪潮中，南京、杭州、北京、大连、东营等城市都提出了区域性的改革理念和行政保障措施。如南京市教委确立了“面向每一个、幸福每一个”的小班化教育理念，建立了“小班化教育研究所”，采取了经费倾斜、机制驱动、师资保障、专业引领、评价导向等五项行政措施。

　　首轮小班化教育改革源于各地区经济高速发展、社会大众对优质教育的需求、学生人数的下降等因素，是一种纯粹的地方性改革行动。由于各地在实施早期，对人口出生率和学生数的了解、预测欠充分，小班化教育未能纳入地方教育法规。随着中国城市化进程的高速发展，中央有关外来务工人员子女就学政策短期落实;加之2014年全国开始实施单独两孩政策，即夫妻一方是独生子女，可以生育两个孩子，沿海城市、发达地区的小班化教育改革遭遇瓶颈、发展停滞。

　　第一轮小班化教育对我国基础教育改革有三个方面的贡献。一是政策层面。2010年，小班化教育第一次被写入国家文件——《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》。文件把“促进公平”作为国家基本教育政策;将“推行小班教学”作为提高义务教育质量的重要举措之一。显然，实现有质量的“教育公平”和推行“小班化教育”两者是目的与手段的关系。小班化教育开拓、引领了我国基础教育改革的新视界。二是理论层面。小班化教育研究者厘定了概念：小班化教育是一种班级人数较少的教学组织形式;明确了小班化教育在教学时间和空间两个方面具有得天独厚的优势，有助于先行实践公平教育理念。确立了本土践行思路：小班化教育可以通过打造全新的教学环境，由环境变迁促进教师教学策略和方法的变革，从而形成先进的教学观。三是教师专业层面。从事小班化教育的教师需拥有科学的学生观，如基于多元智能理论认识学生的差异、掌握小组合作学习法及分层教学法、掌握全科教师实施包班教学特有的专业技能等。

　　第二轮小班化教育：自上而下的城乡一体化设计

　　2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》，指出要有序推进小班化教学，办好必要的乡村小规模学校。这份教育强国的顶层设计，掀起了中国第二轮小班化教育改革的浪潮。

　　早在2024年8月，上海市教委等三部门发布的《关于新时代本市基础教育扩优提质行动计划的实施意见》就提出：在小规模学校有效实施小班式教学。年底公布了26所小班化教学改革项目校，并将崇明区作为唯一的整体实验区。2025年5月，在“上海市义务教育小班化教学改革实验项目启动会”上，教委颁布了《上海市义务教育小班化教学改革实验项目研究方案(试行)》。6月，南京市教育局也提出全面开展新型优质小班制教学实验的方案，全市小学整体参与，实现小班教学常态化、制度化。济南市教育局在《济南市基础教育扩优提质行动实施方案(2025—2027年)》中提出，将在小学试点35人左右的小班化教学。与此同时，区域性的农村小规模学校也开始了小班化教学。如连云港市在4月举办了“优学乡村工程小班化教学改革试点学校现场会”。

　　时隔近30年的两轮改革浪潮在提法上有较大区别：第一轮提“小班化教育”，第二轮提“小班化教学”。前者较后者视域更宏观，涵盖面更广。后者则聚焦课堂，关注教与学的行为。这一提法也与国际缩小班级规模运动的相关研究接轨。至今，国际缩小班级规模运动研究按时间轴可分为三代：第一代研究侧重讨论班级规模对学生学业成绩的影响;第二代研究侧重探讨班级规模与教师教、学生学的行为关系;第三代研究关注教师如何最大化地利用缩减的班级规模，开展有效教学。三代研究运用的相关术语都是“小班教学”(Small-classteaching，简称SCT)。因此，第二轮“小班化教学”的提法更接近国际研究的术语“小班教学”，便于我们在国际交流中的话语对接，也更契合研究对象的本质属性。

　　小班化教学面临诸多挑战

　　时隔近30年的两轮改革浪潮面临的挑战是相似的。从表面上看，小班化教学改革聚焦班级规模，也就是课堂里的实际人数。无论各地班级规模的定位基准是30人还是35人，其实质都是一场从教学理念到教与学行为的一体化变革。因为小班化教学绝不仅是对现行班级规模做减法，而是以核心素养培育为宗旨，建构新的课堂教学秩序并付诸实践。其牵涉到诸多具体问题。

　　规划编制。我国第一轮小班化教育的发展历程警示我们：各省市在做规划时，必须对发展目标、规模、结构、学校布局及其实现步骤和措施等有一个最优化的安排。这份规划方案中人口现状调查、教育现状调查、教育投资预测是必不可少的内容。尤其是研究、确定规划期间各学龄段人口，研究、确定各级学校的师资、装备设施、经费等办学条件的标准、规范，分析各种办学条件的增长变化趋势，等等。以上要素是可行性研究中不可缺失的，是保证小班化教学稳步推进的基础，更是地方教育部门教育规划科学性、可操作性的凭据。制定规划还应遵循适度超前、可持续发展、基础优先、满足需求、协调发展、资源配置优化等原则。

　　制度重建。从国际案例看，全美35个州曾立法缩小班级规模，以保证政策实施的连续性。而引领第一轮小班化教育的上海、南京、杭州、北京等地，推行小班化教学都只限于地方教育局(委员会)的权限范围，缺失法律、法规的保障。实施小班化教育的学校数极度膨胀或日渐式微，都是非理性现象，折射出政策实施的非连续性。地方教育规划包括小班化教学实施方案，亟须制度规范和制度保障，例如教师编制、师生比的标准，有别于常规班额的小班化教学经费划拨标准等。目前农村小规模学校普遍存在超编和缺科并存的现象——按现有学生数，学校编制已满或已超编，但是个别学科如英语、生物等却没有专业师资。由于地方财政紧张等因素，此类问题短期内难以得到解决。城市小班化教学改革实验校则可能出现个别教师身兼数门学科的教学工作、备课量大但课时计算却不足16节的情况。全科教师包班教学的工作量如何统计等制度层面的问题有待解决。

　　目标择取。对班级规模与学生学业成绩的关系问题，国际研究中持肯定观点的，主要是从教育学和社会学的视角看问题，认为学生人数减少，无形中增加了教师对每位学生的“关注度”，为师生互动、生生互动提供了更充裕的时间和更广阔的空间;教师管理班级的压力相对减轻，从而可以抽出更多的时间和精力投入教学，进行个别指导。国际研究中持否定观点的，多是基于经济学的相关理论，从“成本—效益，投入—产出”的角度来考虑缩小班级规模的性价比，认为缩小班级规模对师资、教室及其他相关教学设备有更多需求，教育成本随之增加;而学生成绩和学校投入之间的相关性十分有限。

　　对中国而言，小于30人的小班相对于五六十人的大班，课堂教学质量更高，降低班额是我国现阶段提升教育质量的一条有效路径。当然，学生学业成绩提升的复杂性、多变性决定了班级规模这一变量不可能是唯一主导变量。因此，我国现阶段无须重蹈西方小班化教学三代研究的“覆辙”，不必盲目模仿、移植，而应秉承核心素养本位的宗旨，基于新课程方案和新的学科课程标准开展自主探索，如将研究视点聚焦小班化教学理论、小班额的班级经营原理、用AI实施差异教学策略等。概而言之，推进中国特色小班化教学文化研究是刻不容缓的!

　　(董蓓菲系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师)